五个环节分层次学习，三维目标实现更圆满

陆 平

论文摘要：让每个学生有更多机会主动的体验探究过程，养成科学的态度，获得科学的方法，形成终身学习的能力，是我们每一名教师的神圣职责。以此为出发点，笔者加强了在初中化学教学中构建分层教学模式的实践与思考。通过分层明标—分层探究—分组内化—分层测评—分层作业等五个环节的程序性操作及相关理论、原则的遵循，力求最大限度地促进学生的自主探究能力的提高和课程标准中三维目标的圆满实现。

关键词：分层教学 自主探究 分层教学目标 三维目标

新《课程标准》提出了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维的课程目标，并确立了化学课程改革的重点：以提高学生的科学素养为宗旨；重视科学技术与社会的相互联系；倡导以科学探究为主的多样化的学习方式；强化评价的诊断、激励和发展功能。

“让每个学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法，形成终身学习的意识和能力。”是新课程标准赋予我们每一名教师的神圣职责。以此为出发点，笔者加强了在初中化学教学中构建分层教学模式的实践与思考。针对一个班级里高、中、低三个层次的学生实际，依据信息化原理和目标教学理论，经过实践到理论，再到实践的多次反复提炼，初步确立了初中化学分层教学模式，并取得了一定的效果。

一、分层教学模式框架与流程图：

信息输入

信息交流

信息反馈

分层明标

分层探疑

分组内化

分层测评

分层作业

目标定位

目标导向

目标教学

目标检测

目标延伸

二、分层教学模式遵循的原则：

1、主体性原则：

承认和发展人的主体性是马克思主义的一条基本原则。马克思主义认为，人是认识的主体，作为主体的人有其主体性，包括独立性、能动性、选择性、创造性。21世纪是知识经济时代，在这样一个世纪中，人的主体性是社会存在与发展的基础。主体性是学生作为人的本质特征，也是作为学生的本质特征。抓住了主体性就是抓住了学生素质发展的主要矛盾，就能促进或带动学生素质的全面提高。主题教育是面向每一个学生的，不是只管少数学生的教育，是对现行人才培养模式的一种变革，所以在教学中，教师要给学生创造广泛的自主学习空间，使全体学生都积极参与到学习的全过程中来。特别是分层教学加小组讨论的方式，使每个学生都有发言权，从而激发起学生求上进求发展的思想浪花。

2、师为主导，生为主体的原则：

根据新课程教学理念，在教学中要采用学生自主学习，先学后教，先操作后点拨，先讨论后归纳的教学策略，五个环节构成一个完整的学习过程，突出了学习者的主体地位。教师为学生这一主体服务，起着指导、调控学生行为的能动作用，使教学过程成为一个可控的多变的信息流通过程。

3、差异性原则：

马克思曾指出“人是一个特殊的个体”，精辟地阐述了人的发展存在着差异性。当代认知学习理论认为学习者的个性差异对学习有着重要的影响。根据现代心理学对个别差异的研究，跟学习有关的个别差异可分为可变差异和不变差异。可变差异即被加涅称之为“学习结果”的差异，不变差异是表现为个性特征方面的差异。这些差异是我们进行教学与评价不得回避的现实，所以在教学中要依据学生的能力、知识水平、认知心理等特点的差异，设置分层教学目标分类推进并加强小组合作中的个别指导，面向全体学生，注重学习个体的差异。

4、民主平等原则：

教育公平理论认为，我们的教育必须使每个公民都享有充分的受教育机会。它要求我们对每个学生负责，让所有学生“在学校里抬起头来走路”，做到“有教无类”，而不是对一部分人负责，对另一部分人不负责任。我们的教育要在平等的教育思想指导下，提供各种形式让每个学生以不同的方式达到一般发展水平。另外在当前开放式教学的大环境下，师生“既是演员，又是观众。”，所以在教学中还要营造民主、平等、互助的教学氛围，以有利于教学相长，时效俱增。

三、模式的程序及操作要点：

1、分层明标：

学习目标是学习活动的出发点和归宿点。美国心理学家佛隆指出：目标的激励作用等于目标的效价乘以期望的概率。心理学实验也表明：有明确的目标较无明确的目标可省60%的时间，获得相同的教学效果。为此，本模式首先依据课程标准要求、教材知识结构及三个层次的学习水平，从促进学生发展的角度，制定与各层次“最近发展区”相近的分层教学目标，使每一层次的学生在学习之初就有标可依，有章可循，为后续教学的顺利展开打下良好伏笔。

如：O₂实验室制法这一知识点：

低层目标：知道药品、原理，会书写文字表达式，会选择发生与收集装置。

中层目标：除以上目标外，还要会说明选择的方法、原因，并能处理实验中的简单事故和解释原因。

高层目标：除以上目标外，能清晰归纳实验室制法要点，并加以与H₂、CO₂对比，并能变形应用至其它气体的制备装置的选择中。

本环节中各层次目标虽有差异，但仍然反映的是同一教材内容在深度和广度上的差异，这种差异是阶梯式的，有利于低层次学生向高一层次目标迈进。

2、分层探疑：

本环节中，教师依三个层次学生的教学目标、自学能力不同，在提问角度、难度上加以区别对待，科学地设计出分层探索问题，引导学生自主探究，发现问题，提出问题，并试着自主解决问题。这时教师可通过“出乎意料”的实验现象、生动有趣的故事情节、暗藏“陷阱”的计算结果、巧妙设计的启发问题、司空见惯的日常事例等途径激发起学生的学习兴趣，创设出良好的学习情境，促使不同层次的学生积极参与到探究质疑的学习活动中来。

如《水的组成》一节的分层探索提纲为：

低层组：水是由什么组成？如何证明？水是单质，还是化合物？

中层组：电解水实验产生了什么现象？H₂和O₂是由电源的哪个电极上产生的？体积比和质量比分别是多少？

高层组：如何检验产生什么物质？本实验得出什么结论？若已知同温同压下气体的体积比等于分子个数比，水的相对分子质量为18，则水的微观构成如何推导？

“疑是思之源，思是智之本。”实施本环节时教师要想尽一切方法创设情境，鼓励学生从观察、猜想中提出问题、探究问题，甚至标新立异提出超越分层探索提纲的新问题。

3、分组内化：

本环节在以上探索提纲基础上，采取或全班教学或小组教学或个别指导，有尝试练习，也有4人小组的讨论等形式加强讨论融合、发表见解、共享资源、优势互补，促进知识内化。教师则将学生探究讨论后的层次较低的零散的知识与技能，串点成线，连线成网，形成完整的知识体系，帮助学生实现知识的条理化和结构化。

碱性氧化物

酸性氧化物

碱

酸

盐

指示剂

金属

盐

本环节中对于三个层次组来说，其中一组可能处于静态的根据提纲、自学教材或尝试练习，而另一组（或两组）则可能处于动态的分组讨论或教师指导下的归纳小结。在同一节课中，每一组都会有2-3个这种动静态的转换，在动静结合中，不知不觉实现了知识的迁移和内化，促进了知识模型的形成。

如：在盐一节教学中，经分组内化后，师生共同归纳出酸碱盐的化学性质体系，如图：

既方便了记忆，又提高了学生学以致用的能力。当我们将此图在全校推广应用时，同学们都有“一图在手，运筹帷幄”之感，酸碱盐的规律变得不再神秘莫测。

4、分层测评：

本环节，通过难易程度不同的三套题目对三个层次组及时进行练习与检测，以达到了解各层次目标到位情况、诊断知识缺陷并矫正、完善知识体系的目的。与此同时，也使各层次学生在评价中都能获得成功的体验。

具体操作时，教师可采用公布三套答案，自评自改，也可采用由小组长主控，互批互改等多种形式相结合的方法，加强测评效果和主体评价。随后教师则在巡回指导中，详讲略讲设疑纠错，诊断学情指点迷津，摸准思维脉搏，寻找和发现普通问题、难点问题，并不失时机的进行补偿教学。

如：在化合价一节测评中的题目：已知 、 、 、 ，写出可能组成物质的化学式。根据相当多学生错写出NaCl、HCl、Cl₂、O₂等学情，我适时分析原因及时补偿，指出“化合价是元素在形成化合物时表现出来的一种性质，在单质中化合价为零。”既加深了化合价概念的理解，又避免了以后应用中此类“顽疾”的经常性出现。

5、分层作业：

学习具有不可替代性，整齐划一的方式不利于学生自主性的发展。关于所学知识课后的巩固与提高，也应根据学生的不同情况分层要求。

每次课后书面作业我们都分为三种梯度：即必做题（深浅适中，难易适度，以低层次学生可独立完成为标准）、自选题（有一定深度和难度，低中层次学生可选做，而高层次学生则要全部完成）、提高题（有一定技巧，优等生经过思考才可完成）。以此达到“抓中间、促两头，全面发展”的目的。

在以上书面作业基础上，我们还增设了探究实践作业（根据课堂教学内容出示的具有新情境的思考题和实践题）来延续悬念，拓宽视野，扩大课堂教学的成果。如：学习了相关内容后我们出示了如下思考题，为学生的思维插上了创新的翅膀。

（1）为什么澄清石灰水浸过的鸡蛋保鲜时间长？

（2）如何解释水滴石穿？

（3）如何证明牙膏中含CO₃^2-？

（4）于谦《石灰吟》中涉及几个化学反应？

（5）为什么白炽灯泡中可用红磷作为脱氧剂而食品包装中可用铁粉作为脱氧剂？

（6）为什么在空调房间中可用点燃蜡烛的方式来消除烟味？

四、分层教学模式的基本特征及设计要求：

1、基本特征：

教学对象——面向全体学生

教学方法——新颖灵活多样

教学目标——创新共同发展

教学关系——民主合作互动

教学效果——三维目标到位

2、设计要求：

（1）教师：要更新教学观念，提高自身知识素养和教育水平，熟悉教材和课程标准，明确分层教学目标。尤其具有根据不同教学重难点适时点拨、解释、归纳和调控、指导、评价的应变能力。

（2）学生：有一定化学知识和技能基础，具有上进心、求知欲和团结合作意识，懂得一定化学学习方法和策略。

（3）适应学段：初中化学教学。

（4）各环节的关系：分层教学模式中五个环节是互相作用、互相制约、互相渗透的一个有机体。在实际操作中各环节呈动态展开，其中要素虽可根据不同课型、不同授课内容而各有侧重，但只有在层层递进中学习，学习任务才可得以胜利完成。

五、分层教学模式的实施效果：

“教学的含义不是给学生多少现成的理论，而是揭露知识的产生、发展和形成的过程。”实践证明：分层教学模式采取由教师从学生发展的角度设置分层教学目标，让学生自主讨论探究——“教师搭台，学生唱戏”的教学策略，并合理借鉴“小组教学”优势，既营造了特殊的学习心理氛围，又增加了信息交流量，培养了团结合作精神，促进了学生主动探究形式的多样性和有效性。尽管表面看来可能是无序的、不规范的，但学生获得的却是教师的真传——研究方法。这种收益已完全超越了教学本身，也完全符合新《课程标准》的教学要求。

几年来，正是在本模式的研究和应用中，我校毕业班化学成绩才得以名列前茅，调查显示：学生的自学能力、分析与归纳能力、实验与操作能力、自主探究能力、口头表达能力等均得到了不同程度的锻炼和提高。正是在自主发现、平等互助的学习氛围中，学生养成了集体合作、运用教学策略有效指导学习的良好习惯。正是在自主探究的教学情境中，学生学会了创新思维的方法和技能，有效促成了课程标准中三维目标的圆满实现。

参考文献：

1、《教育理论》

2、《初中化学教学》

3、《化学新课程标准》

4、R．M加涅L。J布里格斯W。W韦杰著，皮连生等译《教学设计原理》，华师大出版社出版，1999.5；

5、丁玉祥等《分层递进教学策略在教学中的应用研究》，《中国教育学刊》，2001.2；

6、毛景焕《谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略》， 2001.1

2015.12